PROBLEMATIZACIÓN

América Latina comienza a tener un notable desarrollo urbano desde mediados del siglo XX, período que también coincide con la expansión de los sistemas escolares en el continente. En efecto, aun cuando con diferencias notables entre los países, el continente latinoamericano experimenta después de la Segunda Guerra Mundial la instalación y masificación de un sistema de educación básica amparado por los Estados. Esta realidad de expansión educativa se produce prioritaria e inicialmente en los sectores urbanos, y particularmente en las grandes ciudades del continente, en torno a proyectos industrializadores de desarrollo endógeno y a un discurso de integración social del conjunto de la población y la cultura de la modernidad urbana, en especial gracias a la alfabetización temprana (Corvalán, 2006).

En la segunda mitad del siglo XX, la expansión del sistema educativo público en el sector rural es notoriamente menor que en el sector urbano, situación que en varios de los países se aminora como consecuencia de las experiencias de reformas agrarias realizadas en el continente a partir de la década del cincuenta. En consecuencia, se impulsa el surgimiento del campo basado en el “desarrollo rural” caracterizado más que todo por el propósito de detener la migración campo-ciudad debido a las consecuencias de marginalidad urbana producto de dicha migración, lo cual permite en las décadas siguientes del siglo XX hablar de la importancia de la educación y de la escuela rural.

En efecto, la coyuntura mencionada brinda el espacio para discutir los objetivos de una educación para la población rural con preguntas tales como: ¿Debe ser marcadamente distinta de la urbana? ¿Debe esta educación tener como objetivo retener a los jóvenes en el campo y de esa manera disminuir el aumento de la marginalidad urbana? ¿Debe la educación para la población rural estar necesariamente vinculada a las actividades agroproductivas? ¿Debe existir un currículo, así como calendarios escolares diferenciados en el medio rural?.

En esta última década, y según los más recientes informes sobre la situación educativa regional (UNESCO y OREALC, 2012), citados en Gajardo (2014), los problemas de falta de equidad, mala calidad y bajo rendimiento de los sistemas escolares siguen afectando con más fuerza a las poblaciones en situación de pobreza que viven y trabajan zonas rurales.

Este hecho hace pensar que la actual situación social y económica en las zonas rurales de América Latina y el Caribe presenta un panorama complejo y desalentador. Debido, por una parte, a una creciente modernización tecnológica y empresarial del agro donde la actividad comercial tiende a organizarse bajo la forma de empresas modernas en el marco de una integración dependiente con la agroindustria, el medio urbano y los mercados internacionales. De otra manera, y en parte como resultado de los procesos de modernización, se constata una progresiva y creciente pauperización de aquellos grupos de la población más directamente vinculados a la producción agrícola tradicional y otros que se ocupan, en forma temporal o permanente, en las empresas modernas del agro.

Así las cosas, se han identificado tres factores superlativos que han incidido preponderantemente el destino de la educación rural en Latino América. Lo primero es lo relativo a la diferencia profunda de los habitantes rurales por sobre los urbanos. Se trata, por tanto, de un discurso de diferenciación de lo rural frente a lo urbano. Se encuentra presente aquí la crítica a las deficientes condiciones materiales y de cobertura de la educación para la población rural, pero por sobre todo hay una crítica a la pertinencia de tal escuela en relación con la continuidad de la cultura de la población rural.

En la actualidad (así aparece reflejado en varios de los informes reportados por países), el tema de la pertinencia de la educación para la población rural se expresa en la discusión respecto de la especificidad y diferenciación del currículo. Se trata de una discusión aún abierta y sobre la cual los estudios muestran avances parciales en algunos países, pero pocas decisiones definitivas y menos consensos respecto del tema. Surge aquí con fuerza la temática de las competencias relevantes para desempeñarse en el medio rural y del rol que cumplen actualmente los sistemas educativos para validarlas, transmitirlas y certificarlas. Así, la problemática de diseñar un currículo pertinente y apropiado para los sectores rurales latinoamericanos sigue siendo un tema pendiente de las políticas y que parece de primera importancia para generar una oferta educativa significativa para los niños y jóvenes rurales.

Lo segundo, se enfoca a factores que redundan en la inequidad y la falta de oportunidades educativas en los medios rurales latinoamericanos. Uno de los sustratos de este enfoque es la noción de oportunidad educativa. Como concepto, la oportunidad educativa se refiere al grado objetivo de probabilidades que tiene un determinado individuo para educarse y para incrementar su calidad de vida a partir de la utilización permanente de los contenidos aprendidos en su proceso formativo. De esto se desprende que la oportunidad educativa es un proceso constante e incremental, puesto que la consecución de ciertos logros educativos en el individuo despierta la demanda por otros logros educativos. Desafortunadamente este enfoque no percibe diferencias de problemáticas educativas finales entre el sector rural y el urbano, siendo ellas principalmente de calidad y de logro educativo y, en un nivel más básico, de cobertura y de disposición de recursos educativos.

Lo tercero y más conocido, se refiere al hecho, no menos importante, de cómo la pobreza continúa afectando a una proporción cercana a los dos tercios de las familias campesinas y consecuentemente persisten las necesidades insatisfechas de grandes sectores de la población que permanecen al margen o han sido perjudicados por las transformaciones operadas en las últimas décadas en la sociedad rural. Una de tales necesidades insatisfechas es la de la educación que, en sus distintas formas y niveles, se define habitualmente como un elemento clave en aquellas estrategias que proponen lograr un desarrollo equitativo y sustentable. Sea bajo la forma de educación escolar obligatoria en prácticamente todos los países, pero que raramente completan los niños y niñas de sectores rurales; sea bajo la forma de programas no formales o proyectos de capacitación que raramente consiguen alinear sus objetivos con los del desarrollo rural en su conjunto.

El escenario educativo actual de los países latinoamericanos, muestra que el analfabetismo, adulto y juvenil, continúa siendo un problema fundamentalmente rural. La matrícula rural, en todos los países latinoamericanos, tiene un peso relativo menor en el total de matriculados en el nivel básico o primario. El nivel preescolar prácticamente no existe en estas zonas. Y países que lograron universalizar la cobertura del sistema escolar presentan serios problemas de calidad en los resultados del aprendizaje de los niños y niñas que participan en mediciones de logros de aprendizaje.

De otro lado, la desigual y la distribución de las oportunidades educativas se expresan en una pirámide que distingue entre quienes acceden al sistema escolar pero no logran aprobar los primeros años de educación obligatoria; los que logran completar el ciclo básico aunque raramente acceden a tramos superiores de enseñanza y quiénes logran aprobar algunos cursos de nivel medio y, una vez adquiridos los rudimentos básicos de lectura, escritura y cálculo, abandonan la escuela para incorporarse a la vida productiva.

Aunque la evidencia disponible indica que los problemas anteriores tienen su raíz en factores que trascienden con mucho la educación y la escuela también se sabe que, en ellos, tienen una ponderación alta la estructura y formas de organización escolar así como la orientación que, en estas zonas, adquieren los procesos de enseñanza y aprendizaje. En lo que respecta a contenidos, por ejemplo, se constata la implantación en el medio de parámetros curriculares de vigencia nacional que tienden a expresar valores marcadamente urbanos y acaban por transformar la educación impartida en estas zonas en una versión disminuida y deformada del tipo de educación que se imparte en las ciudades.

Estudios al respecto, en su mayoría de décadas pasadas, coinciden en señalar que la distancia cultural entre las familias campesinas y el sistema educativo inciden fuertemente en el fracaso escolar. En general, la escuela tiende a desvalorizar la cultura local y raramente utiliza recursos del medio para la generación de aprendizajes. Los procesos que ocurren fuera de ella tampoco contribuyen al desarrollo de competencias para enfrentar mejor las oportunidades de trabajo, ni aumentan los niveles de productividad en la agricultura, ni aseguran la adquisición de habilidades y destrezas para un buen desempeño ocupacional. Las políticas y programas de formación inicial y continua de maestros tampoco ayudan en el sentido anterior. Los maestros de estas zonas se reclutan con los mismos criterios que los de zonas urbanas y la formación que reciben es muy similar.

A lo anterior se suma una carga docente relativamente alta desempeñada en situaciones de multigrado, con objetivos y contenidos difíciles de adaptar a la realidad del medio, materiales didácticos escasos y generalmente inadecuados así como apoyos deficientes se conjugan para generar una alta rotatividad en los cargos y una frecuente frustración por los resultados que se logra con el aprendizaje de los niños (FAO, RLAC y UNESCO, OREALC, 1989; Gajardo, 1988).

Colombia, concomitantemente al resto de países latinoamericanos, posee una gran deuda educativa con su sector rural. Las cifras hablan por sí solas, situación que se entiende de mejor manera si se analizan datos representativos sobre cobertura y calidad de educación, por ejemplo, el promedio de años de educación, el cual, para el año 2015, fue de 5.7 años en las zonas rurales, mientras que en las zonas urbanas fue de 9.5 años. Para el año 2016, el promedio de años de educación en la zona rural fue 6 años mientras que en la zona urbana fue 9.6 años. Adicional a esto, se observa que la brecha en cobertura neta de educación secundaria y media presenta un rezago importante frente a la zona urbana, así como un bajo nivel en calidad educativa ya que cerca del 50% de los establecimientos educativos tienen un desempeño educativo inferior o bajo en las pruebas estandarizadas, frente al 20% de los establecimientos urbanos (DNP, 2014).

A esta situación se le suman las dificultades existentes para el acceso a la educación inicial en el marco de la atención integral y preescolar en las zonas rurales del país. En el mismo sentido, al realizar el análisis en educación superior, se observa que la tasa de tránsito inmediato a educación superior en lo rural está en el 22% y en lo urbano 41%, cifras que evidencian la complejidad de este nivel de educación y la brecha clara entre los dos universos; así mismo, y a pesar de los esfuerzos realizados por llevar la oferta de educación superior a las regiones se cuenta solo con el 1% de la oferta de programas de educación superior en zonas rurales, lo que evidencia que la oferta se concentra en las áreas urbanas, siendo este uno de los elementos que dificulta el acceso a la educación superior, aunado a todos los elementos expuestos desde básica y media, factores económicos y demográficos.

Teniendo en cuenta este contexto poco alentador, con la firma del proceso de paz y la entrada en vigor del “Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera”, es necesario poner en marcha un conjunto de estrategias de política pública que tengan como objetivo la integración de las regiones colombianas, la inclusión social de quienes han vivido al margen de la participación y el fortalecimiento de la democracia en todo el territorio nacional como herramienta institucional para dirimir los conflictos sociales.

Por lo tanto es importante empezar a trabajar desde ya en pro de identificar las brechas urbano-rurales, así como las estrategias mediante las cuales se va a promover el acceso, cobertura, permanencia y calidad de la educación en las zonas rurales regionales y del país, con el fin de impulsar, desarrollar y consolidar de modo pertinente un conjunto de estrategias que respondan a los retos de la educación de manera directa en el marco del Acuerdo Final y en beneficio de la consolidación de la cobertura y la calidad educativa en las zonas rurales de todo el territorio nacional.